Hé hé…

Ok, je me lance. Je préfère les sujets obscurs sur des évènements peu connus. Ça me laisse plus de latitude pour choisir mon angle.

Aujourd’hui, j’entre dans la tanière du dragon, bien que je sache que c’est là un dragon qui ne dorme pas. Aussi, pour bien comprendre le texte, notons que le TECFEE est le « Test de certification en français écrit pour l’enseignement », dont la réussite est obligatoire pour l’obtention du brevet permettant d’enseigner au primaire et au secondaire au Québec.

(D’ailleurs, cela me permettra de répondre par le fait même à Richard Martineau, qui est revenu sur ce sujet cette semaine dans son carnet sur canoe.ca.)

Donc, La Presse publiait récemment (le 20 août 2011) un article sur le TECFEE intitulé: « Enseignant: nouvelle chance pour les cancres en français » (lien ici). Évidemment, il n’est pas rare que l’on parle de la qualité de la langue des futurs enseignants, ni du TECFEE d’ailleurs, en fait, on dirait presque ce sujet revient à chaque début et fin d’année scolaire. Cette nouvelle fournée a donné la chance aux journaux de montrer leur maitrise de la langue française.

En effet, plusieurs journaux du groupe Gesca ont repris cette nouvelle de Pascale Breton (officiellement attachée à la Presse), mais en modifiant le titre…

Enseignant: nouvelle chance pour les cancres en français (La Presse)

Les futurs enseignants auront la vie plus facile (Le Droit)

Les étudiants ne seront plus limités à quatre tentatives (La Tribune)

Section A – Où l’on relate l’histoire ici mentionnée.

Pascale Breton présente une récente décision de la CRÉPUQ qui modifie le nombre de tentatives maximal qu’un étudiant dans un programme de formation des maîtres peut tenter.

Les étudiants ne seront plus limités à quatre tentatives, comme c’était le cas auparavant. En cas d’échecs répétés, ils ne risqueront plus la suspension ni l’expulsion de leur programme.

«Il faut comprendre que ce n’est pas un bar ouvert. (…) L’étudiant qui n’aurait pas réussi au cours de la quatrième passation se verra imposer des mesures compensatoires. Il n’est autorisé à se présenter à une cinquième passation que sur autorisation de sa direction de programme», explique Bernard Garnier, président du comité des affaires académiques à la CREPUQ et vice-recteur aux études et aux affaires internationales de l’Université Laval.

Ainsi, cela n’enlève pas l’obligation de réussir le TECFEE, mais modifie le nombre d’essais auquel un étudiant a droit et ajoute un accompagnement supplémentaire pour les étudiants échouant à répétition.

Section B – Où l’on pose la question: « La vision des journalistes de l’écrit est-elle biaisée? »

Oui et non.

Non, parce que l’importance du français écrit dans l’enseignement est grande et qu’il existe au Québec une sensibilité sur ce sujet qui justifie que l’on en parle.

Oui, parce que les journalistes de l’écrit vivent du français écrit et sont donc dans une bulle du bien écrire et vivent déconnectés (sur cet aspect du moins) du reste de la population. Avec un nombre d’analphabètes autour de 800 000 au Québec, on peut imaginer que le niveau habituel de français écrit dans la population est bien différent de celui dans les salles de rédactions des journaux.

Section C – Où l’on parle de l’enseignant idéal.

D’ailleurs, je prends le temps de le mentionner: J’aimerais que tous les enseignants aient un français de haut niveau, utilisent le subjonctif imparfait dans leurs subordonnées quand la proposition principale est au passé et transmettent leur amour de la langue à tous les élèves.

Cependant, j’aimerais aussi que tous les enseignants aient une vision du monde basée sur la science et l’empirisme, j’aimerais bien que tous les enseignants aient une connaissance de la politique et de l’histoire ancienne et contemporaine, québécoise et internationale, leur donnant des appuis solides lorsqu’ils abordent ces points (lors d’interaction avec les élèves, par exemple). J’aimerais que les enseignants soient des utilisateurs avancés d’outils informatiques, leur permettant d’utiliser ces plates-formes au profit de leurs enseignements. Et finalement, je trouve qu’il est primordial que les enseignants aient une base suffisante en mathématique pour pouvoir les utiliser et comprendre les significations des chiffres et des statistiques (souvent utilisés par les médias) et des moyennes (souvent utilisées pour calculer des notes). Je pense que les mathématiques sont le nouveau latin, elles permettent d’accéder à la logique et structurent l’esprit.

J’aimerais aussi qu’ils parlent avec un niveau de langages approprié à l’école et qu’ils montrent une passion pour leur discipline (que ce soit les sciences humaines ou sociales, l’éducation physique, le français ou tout autre), car bien que je crois que les connaissances ne soient pas transmissibles, la passion est, elle, communicative.

J’en demande beaucoup. Je pourrais dire que personnellement, je suis habile dans presque tous ces domaines, avec des niveaux suffisants (mais variés) et donc m’attendre à ce que les enseignants soient à ce même niveau.

Mais étonnamment, je suis prêt à être flexible sur certains de mes critères, si l’enseignant des mathématiques aiment les mathématiques, parlent des mathématiques de façon intéressante et détient les outils nécessaires à ce que les élèves progressent en mathématiques, cela est finalement ce qui m’importe le plus. Que se passerait-il si ce même enseignant avait un français écrit plus faible, mais démontrait un niveau impressionnant dans l’enseignement des mathématiques? Et bien, je préférerais cela à un enseignant de mathématiques qui n’a que peu d’intérêt pour son sujet, mais qui écrit le français sans faute.

En regardant tous les critères que j’ai énumérés, non seulement ils sont nombreux pour un seul individu, mais je crois en plus que certains sont mutuellement exclusifs.

D’ailleurs, posons la question la plus concrète que l’on puisse poser: Préférè-je un enseignant (de toute discipline, sauf de français évidemment) au français écrit moyen, mais intéressé par sa matière, que pas d’enseignant du tout?

En effet, reprenons le titre présenté plus tôt de l’article du Droit présumant que la vie des futurs enseignants est facile. Cela est très étrange dans un contexte où les nouveaux enseignants quittent la profession à une vitesse impressionnante.

À preuve, le décrochage des profs est presque aussi important que celui des élèves (31 %). Plus d’un quart des nouveaux enseignants quittent la profession dans les cinq premières années, rappelle Pierre Saint-Germain, président de la Fédération autonome de l’enseignement (FAE). «La tâche est devenue intenable. C’est un cri qu’on entend presque partout. Alors, les gens vont travailler ailleurs», dit Réjean Parent, président de la Centrale des syndicats du Québec (CSQ). (Le Devoir, 25 avril 2009)

Ce ne doit pas être si facile. Se pourrait-il que les caractéristiques nécessaires pour être admis et réussir la formation obligatoire (incluant le TECFEE) ne soient pas exactement celles nécessaires une fois sur le marché du travail. D’ailleurs, je ne suis pas le créateur de cette question, bien d’autres l’ont posé avant moi.

Laveault (2007) montre bien que présentement, il n’existe pas de consensus clair sur ce que l’on attend des futurs enseignants. Cette absence de lignes directrices revient donc à demander aux enseignants d’être performants à tous les niveaux, et ce, sans que l’on puisse déterminer les aspects primordiaux et les aspects secondaires de leur formation.

Et lorsque l’on laisse les journalistes de l’écrit déterminer les aspects les plus importants de cette formation, ils choisissent de privilégier le français écrit, au détriment d’éléments comme la connaissance du champ d’enseignement, de la pédagogie ou même, de l’intérêt occuper le métier d’enseignant.

Section D – Où je trouve que l’on ne pose pas la bonne question.

La grande différence entre le niveau en français (et ce, autant qu’à l’écrit, qu’en lecture et qu’à l’oral) vis-à-vis des les autres sphères de la vie, c’est que l’école ne réussit pas à compenser pour les différences initiales entre les élèves à l’entrée au primaire. Ainsi, un élève qui arrive déjà avec une connaissance des livres et un intérêt pour ceux-ci possède un avantage majeur sur d’autres élèves qui partent de zéro. Le milieu familial a donc là un rôle que l’école n’arrive à occuper.

Cela peut même se répercuter jusqu’à l’université, ou malgré des années et des années de français obligatoires, certains lisent et écrivent avec plus de difficultés que d’autres, et ce, avec un parcours scolaire identique.

Suis-je le seul à penser que ces individus possèdent peut-être une vision de l’enseignement qui diffère un peu de leurs collègues et que leurs apports pourraient bénéficier aux élèves qui pourraient voir en eux un modèle de réussite scolaire, malgré une difficulté initiale?

N’hésitez pas à commenter et bonne rentrée 2011-2012 à tous.

Florilèges d’articles sur le TECFÉÉ

2009

Tests de français: hécatombe en vue chez les futurs profs

2010

Test de français: de futurs profs «trichent» sur Internet

Un examen de français qui fait suer les futurs profs

Examen de français: sanctions allégées pour les futurs profs qui échouent

D’échecs en échecs pour les futurs profs

2011

Examen de français pour les futurs profs: le droit à l’échec illimité à l’étude

«Tricherie» sur Internet: la pertinence du test de français mise en doute

Autres liens

TECFEE: Groupe d’entraide du TECFEE

Références

Laveault, D. (2007) Quelles compétences, quelles types de validité pour l’évaluation? In Bélair, L. Les Compétences professionnelles en enseignement et leur évaluation. Ottawa: Les Presses de l’Universite d’Ottawa.

En cherchant sur un autre sujet, je suis tombé sur une histoire intéressante, bien que ce ne soit pas le sujet principal qui m’ait fasciné.

Ce dont il s’agit…

L’histoire remonte à 2009, elle a été publiée dans divers médias britanniques à l’époque. Une professeure (Annmarie Surprenant) de l’Université de Manchester, ayant déjà fait parler d’elle il y a plusieurs années (1994) dans une histoire de falsification de curriculum vitae, a dû démissionner après que son respect des règles sur la correction de travaux ait été mis en doute.

Voici un extrait du texte cité plus haut:

She was found guilty of gross misconduct by a disciplinary panel which heard claims that she failed to read and mark adequately about 80 undergraduate life science final exam papers.

Instead of passing the essays on to a second marker to check her assessments, she was accused of making it appear that she had done so by forging colleagues’ signatures.

Selon le même article, elle aurait pris moins de 48 heures pour compléter un processus qui habituellement prend plusieurs jours. Pour plus de détails sur cette histoire, n’hésitez pas à lire cet article (déjà cité) ou cet autre. Pour ma part, je m’attarderai sur un aspect précis, soit l’idée qu’il existe des politiques de correction qui demandent que plusieurs correcteurs vérifient la correction. Avant, je crois important de souligner qu’il existe des gens pour questionner la véracité des faits allégués en 2009. Voici un extrait d’une lettre de 2010 d’ex-collègues de la professeure Surprenant évoquant les évènements de 2009:

Her resignation drew media attention, some of it inaccurate. The university confirms that the marking of undergraduate examination papers by Professor Annmarie Surprenant herself has never been deemed unsatisfactory: however, she admitted to serious irregularities with respect to second marking of some papers.

« The university further observes that Professor Annmarie Surprenant enjoys a position of eminence in the international research community and that her research contributions to the institution were correspondingly strong. »

Et alors?

En effet, quel intérêt a une histoire vieille de 2 ans, se passant à 6000 km d’ici, et surtout si cette histoire est surtout une bulle créée par les journaux? Et bien, j’ai accroché sur l’idée que les travaux corrigés par un professeur doivent être revu par un autre professeur qui signe afin de confirmer son accord avec la correction faite. D’ailleurs, les différents textes trouvés ne s’entendent pas sur le niveau d’implication de ce second « juge ». Certains disent qu’il s’agit d’une seconde correction, alors que d’autres semblent surtout pencher pour une vérification de la correction effectuée par le professeur responsable. Je le souligne, mais ce n’est pas l’essentiel.

Il est intéressant de noter que cette idée d’avoir deux correcteurs ne date pas d’hier. En effet, en 2200 avant notre ère, les empereurs chinois testaient leurs bureaucrates les plus importants en les soumettant à des épreuves écrites. Selon le niveau de l’employé (régional, provincial, impérial), chaque fonctionnaire devait écrire un texte long en réponse à une question. À partir de l’an 1000, au niveau provincial, le texte remis par les candidats était copié deux fois par un scribe et chacune des deux copies était soumise à un évaluateur indépendant et les résultats combinés par un troisième évaluateur. (Popham, 2000, p.14). L’ouvrage China’s Examination Hell traite d’ailleurs de cette première expérience de testing à grande échelle qui dura près de 3000 ans.

De façon plus contemporaine, que ce soit statistiquement ou même qualitativement, il est généralement admis que le fait d’ajouter un juge (ou même plusieurs) lors de la correction est une façon d’améliorer la qualité des données recueillies sur les étudiants. Cela ne nous empêche pas de devoir assurer de la qualité des juges, mais c’est probablement la plus simple (bien que souvent la plus onéreuse) des façons d’améliorer la correction.

Le fait d’ajouter un juge, et cela est d’autant plus vrai lorsque l’on utilise des outils cherchant à mesurer des capacités complexes (comme des compétences), permet aussi d’augmenter la valeur du jugement porté. Deux experts qui regardent un futur professionnel réagir à une situation présentée permettront de donner à ce futur diplômé un regard plus large et plus éclairé sur ses qualités « professionnelles ». D’ailleurs, ce n’est pas un secret pour personne, c’est la principale raison pour laquelle les étudiants à la maîtrise et au doctorat font face à un jury plutôt à qu’à un seul évaluateur, afin de s’assurer d’un certain consensus autour de la valeur du travail d’un étudiant, surtout que ce travail est unique et chaque étudiant de maîtrise ou de doctorat poursuit un objectif différent avec un parcours unique.

Ici, cependant, cette façon de faire touche le premier cycle universitaire (undergraduate). Le fait que certaines universités obligent cette vérification à ce niveau était une « révélation » pour moi. Il existe, selon mes connaissances, certains cas où le regard de collègues sur notre correction est demandé dans les universités québécoises, mais ils sont rarissimes. Par exemple, lors d’une demande officielle de révision de notes, il est possible que les copies corrigées soient vérifiées; aussi, lorsque la correction a été effectuée par un auxiliaire d’enseignement, il est souhaitable que le professeur responsable du cours vérifie la correction, mais habituellement seules les notes allant au bulletin sont examinées par les départements, et non pas le processus par lequel elles ont été obtenues. Finalement, il est permis, si le professeur décide de le faire volontairement, de faire vérifier sa correction par une tierce personne. Cela n’est pas honni, mais ce n’est pas prescrit non plus.

Il est difficile pour moi de parler en absolu, puisque je ne connais pas toutes les politiques de corrections de toutes les facultés, mais il est clair que ce n’est pas au Québec la norme. Dans l’étude de Blais (1997) sur les pratiques d’évaluation des apprentissages à l’Université de Montréal, la correction est cependant présentée comme un geste éminemment solitaire et celle-ci est rarement discutée avec les collègues. Cela est d’ailleurs en accord avec mes expériences dans divers programmes et diverses facultés.

Si vous avez des informations ou des exemples de politiques touchant la correction, je suis toujours intéressé. N’hésitez pas à m’écrire ou à commenter.

Références (dans l’ordre d’utilisation dans le texte)

Popham, W. J. (2000). Modern educational measurement :a practitioner’s perspective (3e édition). University of California: Allyn and Bacon.

Miyazaki, I. (1976). China’s Examination Hell : the Civil Service Examinations of Imperial China.

Blais, J.-G., Faculté des Sciences de l’éducation de l’université de Montréal, & Groupe de Recherche Interdisciplinaire en pédagogie universitaire. (1997). L’évaluation des apprentissages à l’Université de Montréal et dans ses écoles affiliées : une enquête sur les pratiques et les perceptions selon des professeurs et des étudiants : rapport de recherche (p. 168). Montréal: Université de Montréal.

Il n’y a plus de doutes à avoir, les étudiants universitaires plagient et, clairement, ce n’est pas une situation dont il faut se réjouir.

Le cas qui nous occupe aujourd’hui…

Cependant, toute analyse qui mènerait à conclure que les étudiants sont foncièrement malhonnêtes et que les enseignants devraient sévir plus durement est manifestement un peu facile, comme nous le rappelle le cas récent paru aux États-Unis.

Article original (tiré de l’Inside Higher Ed)

L’histoire a connu une certaine notoriété lorsque monsieur Panagiotis G. Ipeirotis, a computer scientist, a publié un article sur son carnet électronique relatant ses mésaventures récentes sur les questions de plagiat dans les travaux de ses étudiants de la Stern School of Business, institution où il enseigne l’informatique. Dans son billet, il relate des évènements arrivés lors de la dernière année, suite à l’utilisation du logiciel de détection de plagiat Turn it In. En effet, monsieur Ipeirotis a utilisé ce logiciel pour détecter les emprunts dans les travaux de ses étudiants. Les résultats montrèrent plusieurs cas de plagiat « démontré » et aussi des cas possibles de plagiat.

Afin de laisser une chance aux étudiants, il a demandé aux étudiants coupables de s’identifier, avant qu’il ne contacte les autorités responsables du plagiat. Suite à cette démarche, plusieurs individus se sont identifiés, certains dans la catégorie des cas possibles. À la fin du processus, sur 100 étudiants inscrits, 20 ont admis avoir plagié dans le travail en question. Cependant, ce n’est pas cette partie de l’histoire qui est intéressante, mais bien la suite. En effet, cette expérience a laissé amer monsieur Ipeirotis.

Voici, tiré de l’article d’Inside Higher Ed, ce qui me semble le plus questionnant de cette histoire.

So why does Ipeirotis consider the experience a failure? His students became antagonistic, he wrote on the blog post, and gave him lower teaching evaluations than he had ever received before. And those poor teaching evaluations were cited in a review that resulted in the smallest raise he had ever received.

Ainsi, pour ce professeur, le jeu n’en vaut pas la chandelle, puisque l’effet de la traque se répercute sur l’atmosphère de la classe et la relation avec les étudiants (tricheurs ou non d’ailleurs). Je crois que ce choix est assez fréquent, la seule différence ici, est le fait qu’il ait publié son aventure sur Internet.

Cela nous permet de rappeler que le problème avec le plagiat est l’aspect émotif de cette question. En effet, accuser un étudiant de plagiat (avec raison ou non) est un geste très personnel, très direct et qui a un effet sur l’étudiant (ou les étudiants) mis en cause. Il y a quelques années, la Presse soulignait le problème de la négociation entre professeurs et étudiants accusés de plagiat à l’Université Laval, et ce, malgré la clarté des règlements institutionnels. Ces négociations menaient à des diminutions des sanctions données aux étudiants. Cet état de fait (qui existe encore selon moi dans la plupart des universités), s’explique seulement surtout si on considère le plagiat comme un phénomène émotif.

En effet, le fait de faciliter la détection du plagiat, par des moyens informatiques ou autres, ne change pas le problème fondamental, il existe une distance importante entre le délit commun et la sévérité des sanctions, surtout en sachant que le taux de plagiat atteint (selon les études) les 57% des étudiants ayant complété un baccalauréat. Il serait tout de même surprenant de faire échouer autant de personnes dans un cours ou même dans un travail.

Dans le cas présenté ici (celui de monsieur Ipeirotis), les conséquences pour les étudiants sont dramatiques. En effet, informé des noms des tricheurs, l’administration a agit et a identifié au fer rouge les étudiants coupables. Monsieur Ipeirotis, dans un article publié après les évènements soulignait que…

This prevents them from effectively getting into a law school, or being hired by an investment bank. My evaluations did not go down because cheating students evaluated me. The problem is not that the administration denied to prosecute the students that cheated.

D’ailleurs, Maclean’s (d’où est tiré la statistique présentée plus haut) a réagi à l’histoire de monsieur Ipeirotis en demandant aux professeurs de continuer la guerre à la triche, même si elle demande des efforts.

Et alors?

La question principale est de savoir si l’utilisation du plagiat par les étudiants comme moyen de réussir les travaux ne fait maintenant pas partie du coffre à outils habituel. Sachant que la plupart des définitions du plagiat dans les règlements universitaires incluent le fait de prendre le texte directement, mais aussi d’utiliser les idées d’autres (et ce, même si on réécrit les phrases). Par exemple, l’Université de Sherbrooke définit le plagiat comme suit (Règlement des études, article 8)…

le plagiat, soit le fait, dans une activité évaluée, de faire passer indûment pour siens des passages ou des idées tirés de l’œuvre d’autrui;

C’est donc un travail de titan pour l’enseignant qui veut débusquer tout les tricheurs, et non pas juste ceux qui le font grossièrement. Cela se complique aussi par le fait qu’au Québec, il arrive fréquemment que les étudiants traduisent des textes anglais pris dans des livres ou sur Internet, ce qui rend la détection plus compliquée et ardue. Déjà que le temps consacré à l’évaluation des apprentissages n’est pas énorme, si en plus les professeurs doivent en consacrer une part importante à la détection du plagiat, il serait surprenant que cela se fasse sur d’autres temps que celui consacré à l’enseignement, non?

Finalement, est-ce que ce phénomène est le signe d’une jeunesse malhonnête et peu travaillante? Je crois qu’il faut être très prudent avant de faire ce saut, saut que Maclean’s lui semble faire assez rapidement.

En ce jeudi midi, voici un petit vidéo sur le PISA fait par l’organisme qui en est à l’origine, l’OCDE. Le PISA est un programme d’évaluation du niveau des élèves de 15 qui est présent dans les pays de l’OCDE (et même dans d’autres pays non membres). Ce programme existe sous sa forme actuelle depuis 1997, mais il est en fait la fusion de différents programmes qui existaient déjà depuis plusieurs décennies.

Aussi, voici le lien vers un article sur les résultats du Québec dans le PISA 2010.

Voilà de quoi nourrir notre questionnement. Je trouve que ce vidéo parle du PISA sans le transformer en outil magique, ce que parfois les journalistes oublient.

(Merci Marie-France pour le lien.)

Le texte et le contexte

Débutons en expliquant ce que signifie l’idée d’inflation des notes (traduction libre de Grade Inflation). Simplement dit, il s’agit du fait que les notes des étudiants augmentent avec le temps qui passe. Ainsi, l’inflation est un phénomène facile à remarquer, il suffit de faire la compilation des notes sur un nombre relativement important d’étudiants sur une durée suffisamment longue pour regarder s’il y a ou non une augmentation des notes attribuées.

Un article fort intéressant tiré du blogue campusexplorer.com résume une recherche qui montre une augmentation du nombre de A donnés dans différentes institutions postsecondaires au États-Unis de 1940 à 2009. Cette recherche, tirée de la revue Teaching College Record est disponible, en partie, ici. Notons qu’aux États-Unis, on utilise principalement les lettres A, B, C, D et F  (qui remplace le E dans les systèmes anglo-saxons), sans plus (+) et sans moins (-).

CampusExplorer résume ainsi les résultats obtenus:

Long-time critics of grade inflation, the team found that A’s on average represent 43% of all letter grades in higher education. This is an increase of 28 percentage points since 1960 and 12 percentage points since 1988. B’s average about 34% and C’s average at just under 15%, while D’s and F’s typically total less than 10% of all letter grades. The study only found slight differences in grading for public vs private institutions, as well as colleges and universities by region.

Je prends le temps de souligner cette dernière phrase sur le nombre de D et de F qui est somme toute très faible. En regardant le graphique suivant, tiré de la recherche mentionnée plus haut, on s’aperçoit que le nombre de F a peu changé depuis 1940 (une diminution de 2%, mais qui survient surtout entre 1940 et 1970). Ce sont plutôt les notes A, B et C dont l’attribution a varié. Si on se concentre sur l’université « moderne » soit celle qui existe depuis la fin des années 60 et le début des années 70, on voit que ce sont surtout les notes A et C dont l’attribution a énormément varié. Vers 1969, on donnait à peu près autant de A que de C, alors qu’en 2008, on donnait environ 40% de A et moins de 15% de C.

L’intérêt de ce texte, en plus de mettre en lumière un phénomène dont la tendance ne semble pas se démentir, est de chercher l’explication en émettant plusieurs hypothèses sur ce qui explique cette inflation. Un des premiers éléments sur lequel les auteurs s’attardent est la Guerre du Vietnam, qui expliquerait deux choses. D’abord, l’augmentation des notes à la fin des années 60 et au début des années 70 qui serait justifiée par le fait que de permettre à des étudiants d’avoir de meilleures notes, empêchait à ceux-ci d’être conscrits. Ensuite, cela expliquerait aussi, sur la courbe des A, le creux après la fin de ce conflit, alors que les enseignants n’auraient plus eu cet incitatif (principalement moral).

Dans les autres hypothèses, il y a la présence grandissante des femmes dans les universités, l’amélioration des étudiants dans le temps, l’amélioration de la pédagogie et finalement, une augmentation des stratagèmes utilisés par les étudiants pour éviter un échec (comme les politiques d’abandon des cours). Statistiquement, les auteurs réfutent ces hypothèses comme ayant peu ou pas d’effet.

Ils retiennent donc une autre hypothèse:

The consumer-based approach to undergraduate education has also resulted in a desire to keep students pleased with their class experiences and to measure the degree to which students are satisfied with their instructors and classes. Student-based course evaluations rose in prominence on college campuses in the 1970s, and their use became increasingly common though the 1980s and 1990s. In 1973, 26% of 600 surveyed liberal arts colleges employed student ratings of teachers; in 1983 and 1993, the numbers rose to 68% and 86%, respectively (Seldin, 1984, 1993). These evaluations are used for more than just improving instruction; in the 1980s and 1990s, they increasingly began to play a minor to significant role in decisions regarding pay, promotion, and retention of instructors. The widespread use of course evaluations likely has had a profound influence on grading. (Rojstaczer et Healy, 2012)

Il s’agirait donc d’une inflation réelle des notes, menant à une situation ou, en 2009, la note A est celle qui est le plus souvent accordée.

Et après, et ici?

Évidemment, nous ne pensons pas que la guerre du Vietnam ait eu un impact au Québec sur les notes dans les universités. Cependant, il n’est pas impossible que l’aspect clientéliste ait aussi eu un effet ici aussi, bien qu’aucune étude de ce type ne soit disponible, à notre connaissance au Québec et au Canada.  L’abandon dans une grande partie des facultés de la distribution normale a ouvert la porte à des systèmes maison qui sont régis par les enseignants individuellement et qui deviennent donc enclins à des variations de ce type.

Cependant, il reste que, selon les chiffres présentés, ce sont surtout une variation entre le A, le B et le C qui survient. Cela ne remet donc pas le rôle de l’université comme filtre, puisqu’il semblerait qu’il y a encore des étudiants qui échouent, bien que ce soit finalement très peu.

La morale

Depuis 1940, tant de choses ont changé dans les universités, principalement avec l’arrivée en masse d’étudiants et à la plus grande accessibilité de celle-ci. McKeachie présente les notes comme un moyen de communication entre l’enseignant, les étudiants, la faculté et, dans certains cas, les employeurs. Il est donc important que la signification des notes soit claire, et manifestement, ce n’est pas souvent le cas. D’ailleurs, je suis encore un peu surpris que près de 45% des étudiants inscrits à un cours aient obtenu un A, puisque j’étais sous l’impression que cette note était réservé aux étudiants ayant dépassé les attentes. Peut-être n’est-ce pas finalement le cas?

Les auteurs ont aussi cherché à documenter les politiques de notations des universités. Ils ont d’ailleurs reconnu que les institutions qui avaient cherché à mettre en place des politiques réelles et concrètes pour régulariser et clarifier la notation avaient réussi à le faire. Le prix étant que les enseignants perdent une partie de leur autonomie en devant respecter des règles.

Dossier à suivre, n’est-ce pas?

Référence

Teachers College Record Volume 114 Number 7, 2012, p. - http://www.tcrecord.org ID Number: 16473.

On ne peut pas lui reprocher sa créativité.

Je suis tombé sur cet article du Boston Globe sur le nombre d’heures d’études des étudiants universitaires américains. C’est un résumé d’un article qui est en attente de publication dans la revue du MIT, The Review of Economics and Statistics. Les journaux ont souvent un traitement assez étrange de ce type de questions, mais dans ce cas-ci, l’article cherche à explorer les différentes possibilités expliquant ce phénomène, et ce, sans tomber dans le sensationnalisme.

Quelles sont les conclusions de cet article?

Selon l’article, de 1961 à aujourd’hui, le nombre d’heures d’études moyen est passé de 24 heures par semaine à 14 heures par semaine. Cette tendance touche tous les étudiants, et ce, quels que soient leur institution, leur domaine d’étude et leur niveau. Cela est d’autant plus intéressant que cela remet en question la logique traditionnelle qui consiste à donner peu d’heures de cours en classe (typiquement 3 heures par semaine par cours) pour laisser les étudiants étudier à l’extérieur de la classe (souvent un autre 3 heures par exemple). Il est manifeste que cette logique s’applique de moins en moins. Cette diminution du temps d’étude semble ne pas se refléter dans les notes qu’ils obtiennent (ce qui, si l’on normalise les notes selon une distribution gaussienne, ne veut pas dire grand-chose).

Il est difficile de déterminer la cause précise de ce phénomène, mais l’article présente plusieurs suspects. D’abord, l’arrivée de technologie qui réduise le temps pour réaliser un travail (comme le traitement de textes ou les bibliothèques en ligne), ensuite le travail à temps partiel des étudiants qui est en augmentation, et aussi, le changement de l’entente pédagogique entre les enseignants et les étudiants qui dorénavant cherchent, chacun de leur côté, à minimiser le temps nécessaire pour les responsabilités d’ordre pédagogique.

Un autre aspect qui me semble intéressant par rapport à cette question est que les étudiants semblent eux-mêmes déterminer, selon un sondage de 2008, qu’ils manquent d’outils et de méthodes de travail comme explication de cette diminution du temps d’études.

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Cet article a été publié pour la première fois en septembre 2009 sur Popquizz.ca

Monsieur Laflamme,

Avant de débuter, je vous signale que je ne suis affilié à aucun groupe et que mon intérêt pour la CRC date de 1996, alors que je diplômais du cégep. Cependant, je suis un étudiant au doctorat en mesures et évaluation et c’est donc un sujet qui me touche.

J’ai lu avec attention votre lettre parue sur Cyberpresse. Je commencerais en vous signalant que je ne connais pas les détails de votre affaire devant les tribunaux, mais je suis assez au fait de la façon dont on calcule la CRC (cote de rendement collégial) et de son utilisation pour l’admission dans les programmes universitaires. Il est très difficile de bien comprendre la CRC sans s’y arrêter quelques minutes pour bien saisir comment le Québec en est arrivé à ce système plutôt unique d’admission. En effet, les autres systèmes scolaires utilisent, la plupart du temps, des tests d’admission (comme le SAT aux États-Unis) pour déterminer les candidats choisis dans les programmes à capacité limitée. Selon les pays, ces examens sont soit communs ou spécifiques à certaines écoles.

Un des principaux problèmes de ces systèmes est que ces examens sont souvent faits dans des périodes courtes et laissent donc jouer des variations de performances chez les étudiantes et les étudiants. La Québec a déjà utilisé ce type de système, mais depuis plus de 20 ans maintenant, les universités ont préféré analyser les dossiers scolaires du cégep des candidates et des candidats.

Pour aider la discussion, voici la formule de la CRC: CRC_Totale = Somme(CRC_Cours x Poids_Cours)/ Somme(Poids_Cours)

Ainsi, la CRC totale d’un étudiant est composée de la moyenne pondérée de ses CRC de l’ensemble de ses cours du collégial. Ainsi, pour chaque cours on calculera une CRC_Cours dont la formule est donc la suivante…

CRC_cours = (Score Z + IFG + 5) x 5

En regardant de plus près cette formule, on voit qu’elle est composée de deux parties: le Score Z qui est un indice statistique permettant de placer un étudiant par rapport à son groupe (le groupe étant l’ensemble des étudiants du cours dont on est en train de calculer le score Z). Le score Z va de -3 à +3.

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